Patricio Alarcón, Educador, psicólogo, ensayista. Sentipensante y hacedor. En el marco personal de un interés general por la coexistencia, dirige una Escuela de medicina natural integrativa.
LA PROJIMOLOGIA
COMO SENTIDO PRIMORDIAL DE LA EDUCACIÓN
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| "The singing guest" by Christian Schloe |
Temas del artículo
- Projimología coexistencial
- Educación para la vida plena
- Educación para la salud plena
- Holoasignatura
- Ámbitos projimales
- Pseudoamor
- Momentos perfectos
- Desligación
- Poesía de la vida
“Como ser en el mundo,
y que no existiría sin él, mi conciencia libre se encuentra inmersa entre otros
sujetos; ellos también, cada uno en su singularidad en medio de las otras
singularidades, persiguen su propio proyecto existencial, es decir, construyen
su identidad. La situación de un sujeto, por consiguiente, está siempre ligada
a la de los otros. Nunca está determinada por el aislamiento, por la
separación, sino por una relación múltiple. En una palabra, no hay sujeto sin
intersubjetividad, sin un tejido de relaciones intrínsecas con los otros
sujetos...La condición fundamental para que yo sea sujeto es que todos los
otros lo sean también”
Abdallah-Pretceille
y Porcher
1. ¿Qué es el
prójimo?
Phttp://lema.rae.es/drae/srv/search?id=6JVAlzXoC2x5rWReaMjrójimo
proviene del latín del vocablo proximus.
La real academia lo define como “Hombre respecto de otro,
considerados bajo el concepto de la solidaridad humana”. La solidaridad para
Morin, surge al igual que la responsabilidad cuando se hace consciente o
visible la hologramatidad, al quitarse la venda de la inteligencia ciega. La solidaridad igual que la projimolidad surge del ser humano y se dirigen al ser humano.
También es coincidente con el uso que se da al término en la escritura bíblica,
por ejemplo en Gálatas 5:14
se señala “Porque toda la ley en esta sola palabra se cumple: Amarás a tu
prójimo como a ti mismo.” Esta afirmación contiene la conexión ecosistémica de
la hologramatidad explicitada por Morin y la solidaridad que le es inherente.
Si bien está planteada como una ley, se puede inferir la simultaneidad recursiva
que existente entre amarse, ser amado y amar al prójimo.
Contextualizado en los sistemas
educativos se puede expresar como la simultaneidad que existe; entre el docente que se acepta o se valora
ontológicamente (no sólo intelectualmente), con el que es aceptado o valorado y
con el que es capaz de aceptar o valorar a sus prójimos estudiantes,
apoderados, colegas, u otros. En pocas palabras, en un solo acto el docente que
se acepta a sí mismo, acepta a los otros y es aceptado por lo demás.El prójimo tiene dimensiones existenciales, tiene modos de “estar siendo”. Si bien siempre es y está todo lo que es y puede estar, lo que explicita de sí en el mundo puede ser parcial, potencial o con niveles distintos de consciencia. Por ejemplo:
(a) Puede ser-estando con priorización de lo corporal, incluso esta dimensión más exacerbada puede ser-estar más o menos existenciada o más o menos completa.
(b) Puede ser-estando con priorización de lo mental o cognitivo, también utilizada en distintos grados de completud.
(c) Puede ser-estando con priorización de lo valórico (axiopraxis), también con la posibilidad de variar en matices de consciencia y por ello de responsabilidad y juicio.
Estas prioridades de explicitación existencial pueden aplicarse a todas las dimensiones posibles del existir humano, a lo emocional, sensorial, social, energético, espiritual, etc.
Existen conceptos para identificar algunas de estas priorizaciones existenciales. Por ejemplo cuando se es-estando con predominio de la mente se dice que se existe en el dominio semántico, que se está con la conciencia expandida o en éxtasis cumbre cuando el predominio es espiritual, cuando se opera desde el cerebro reptil se está centrado en lo instintivo.
También existen términos para expresar cuando estas dimensiones de explicitación del ser-estando, se priorizan de modo contradictorio o disarmónico, se habla de disonancia cognitiva cuando hace algo distinto a lo que se piensa o incongruencia cuando además ese operar no es coincidente con lo que se siente.
La priorización plena y simultánea de todas las dimensiones del ser en el estar, también tiene sus nominaciones, nirvana o expansión plena de la conciencia para la filosofía oriental, experiencia cumbre para Abraham Maslow o momento perfecto en el lenguaje de Jean Paul Sartre.
El término prójimo y sus grados de
autoexplicitación de sí y del otro, han estado más centrado en el amor, su sola
mención trae a la mente citas bíblicas que vinculan esas dos palabras
2. ¿Qué es la projimología?
La respuesta puede construirse
considerando dos dimensiones: (a) La primera es considerarla como el estudio de
las condiciones y acciones humanas que se requieren para co-habitar el planeta
en cada una de las instancias coexistenciales que nos toque vivir, de modo que
el yo-prójimo y el tú- prójimo se co-experimenten como los mejores seres
existentes en ese dominio del coexistir. (b) La segunda propuesta es considerar
la projimología como sinónimo de
curriculum o al menos como una holoasignatura[1].
La intencionalidad a la base de esta segunda propuesta es articular en un solo
sentido educativo, los objetivos de la educación (la problemática teleológica),
la didáctica pedagógica (la problemática metodológica), la concepción de
estudiante y profesor (la problemática ético-antropológica) y el ser del
estudiante y docente (problemática ontológica) en desarrollar la projimología
con toda la transversalidad y verticalidad teleológica que potencie en cada
etapa existencial y coexistencial la salud y felicidad plena. ¿Hasta cuando la
educación se focaliza fundamentalmente en la vida profesional de sus
estudiantes y en logro de los requisitos
de admisión de éstos?, ¿quién los educa para la vida familiar? ¿Dónde aprenden
a ser padres o a ser parejas? ¿Quién se hace cargo del desarrollo de las competencias que se requieres para la
coexistencia con sus prójimo- laborales (con compañeros de trabajo, con figuras
de autoridad) o sus prójimos-familiares? (con hermanos, con parejas, con hijos,
con los padres)
Se puede señalar que la projimología
acepta cierta inseparabilidad entre el yo y el prójimo, parafraseando a Ortega
y Gasset, puede afirmarse yo soy yo y mi
prójimo o mejor aún yo soy yo y la
projimolidad, entendiéndose prójimo como todo otro u otros existentes en el
dominio del propio existir, no es una circunstancialidad sin personas o un
hecho sin intención explícita de coexistencia.
La
projimología requiere al menos de dos coexistiendo, no basta la co-presencia
física por próxima que sea, al menos uno de los interactuantes debe
experimentar el gozo existencial pleno del otro, la consciencia de estar con la
mejor persona, en el mejor lugar y en el mejor momento. Está claro que lograr
tal experiencia requiere del proceso previo de aprender a existir, no se puede
hacer que el otro exista sin hacerse existir primero así mismo. Si yo no estoy
donde estoy nadie está, si no existo donde existo, nadie existe. No cabe duda
que lograr la proeza de existir, requiere de mucho trabajo y dedicación, he
aquí algunos ejemplos de procesos o condicionantes que deben abordarse para el
logro de un existir y coexistir saludable y feliz.
a) Potenciar la individuación, en el sentido de autovalorar
lo que se es y de existir en coherencia con lo que se es, en otras palabras
fortalecer la dignidad humana propia, de hacer lo que se ama y de amar lo que
se hace, lo que sólo es posible cuando
ese hacer es congruente con lo que se es.
b) Actualizar el ser, este proceso
presupone la perfección potencial del ser, y por ello entiende que la meta de
la existencial es ser quien se es. Ser quién se es, no es un condicionante
menor, requiere de acuerdo a Abraham Maslow, de la satisfacción de todas las
necesidades jerarquizadas en su pirámide y un encuentro indisoluble entre
conocerse y amarse. Lo que para muchos humanista es un acto simultaneo.
c)
Instalarse en el cuerpo, proceso que tiene como prerrequisitos (i)
recuperar la capacidad de sentir las emociones, como cuando se era niño; al
menos diferenciarlas claramente de sentimientos, que obedecen a la formula:
emociones más pensamiento, los que generalmente evolucionan hasta quedar
convertido sólo en constructos mentales, como por ejemplo una emoción de
rabia, que como dura un instante,
semejante a una brisa que nos rosa la cara, podemos convertirla mediantes
nuestros pensamientos, en un rencor que
dure día, semanas o meses, o en un odio que nos puede atormentar y esclavizar
toda la vida. (ii) otra condición es aprender a centrarse o alinearse[2], a
juntar en nosotros todas las dimensiones constitutivas de nuestro ser, en el
tiempo y lugar en que somos. (iii) Lo que requiere a su vez de otro paso
previo, haber adquirido la conciencia corporal, haber aprendido que nuestro
cuerpo es nuestro referente fundamental de existencia, que existimos donde está
nuestro cuerpo. (iiii) Ésto a su vez conlleva la conciencia de sí, búsqueda de
tanto caminos que buscan expandirla hasta lograr una plenitud, que permita
tener una conciencia de lo otro y de lo trascendente. Utilizando la comparación
que el filósofo argentino Ismael Quiles hace del hombre; como un resorte visto
desde arriba en el cual se puede percibir como un todo continuo tres cuerpos:
el físico, el espiritual y el alma, podemos sintetizar señalando que instalarse
en el cuerpo requiere de la inseparabilidad de los otros dos cuerpos, y como
también lo señalan algunas cosmovisiones orientales, requiere de que los tres
cuerpos sean adecuadamente "alimentados" : el cuerpo físico de
relajación, de nutrientes saludables, de cariño y de movimientos armonizantes;
el cuerpo espiritual de belleza y de silencio
menor (consciencia y gozo de lo que es donde soy-estoy), y el alma de silencio mayor que equivalente a la
oración o al diálogo directo con los trascendental o Dios.
d) Apertura al ser del otro, así como
se afirma frecuentemente que "amar es una decisión", enfatizándose
que el amar es una acción "unívoca", porque no espera nada desde del
otro, ni se cobra o construyen expectativa sobre las reciprocidades con que el
otro puede responder al amor otorgado. La apertura al otro, no lleva
expectativa alguna sobre cuanto el otro debe responder a este gesto. El gozo y
la plenitud está en ese acto, éste por sí es suficiente y completo, es un gesto que sólo por hacerse tiene pleno
sentido personal y transpersonal.
e) La adquisición de la comunicación
empática y asertiva, para encontrarse con el prójimo cuando se está físicamente
con él y para entenderse con el prójimo cuando se conversa con él. Sin duda que
la única comunicación efectiva es la afectiva. Cuando no se tiene la capacidad
de percibir la emoción del otro interactuante y
de reflejarle la emoción percibida, ese otro no se sentirá escuchado, ni
visto, ni existido y por tanto no se sentirá un otro. Tampoco se sentirá como
un otro existente validado; cuando me comunique con él, con un "mensajes tú", porque
ofenden o dañan su identidad, sólo abrirá las puestas de la comprensión cuando
éste sea un "mensaje yo" o mensaje asertivo; es decir, cuando se le
comunique de modo directo e inequívoco desde que emoción se le está conversando.
f) Capacidad de “verse” autovalidado,
autolegitimado, autoaceptado positivamente. Peter Van Bremen, sostiene que se
requiere de coraje para aceptar la aceptación. Sin duda que es una tarea
difícil, en especial para aquellos prójimos que le ha tocado vivir en la
negación constante de su ser, en la comparación con otros o en el reduccionismo
de su complejidad y riqueza humana, mediante el prejuicio o la
discriminación. No le es fácil verse al
que nunca ha sido visto, no le es fácil quererse al que ha habitado en el
desprecio y la negación. Sin duda que requerirá reducir el "espesor del
mundo" que lo separa de sí mismo y de borrar o resignificar las creencias
negativa que tiene sobre sí mismo.
g) Capacidad de “ver al otro”
validado, legitimado, aceptado de modo incondicional positivo. También no le es
fácil ver al otro, aquel que no ha sido visto, porque las miradas prójimas han
estados ciegas para su luz, porque sólo han visto en él, lo que debería ser o
porque sólo han percibido parte de su ser. Ver al otro tiene como prerrequisito
confiar en este otro, aceptarlo como un diferente, coexistenciarlo como un ser
completo y perfecto en cada experiencia de intimidad.
g) Capacidad de ser donde se está, de
existir plenamente en el dominio “político” o en el “territorio”. En una
cultura eminentemente racionalista, donde a las realidades mentales se les
asigna una valoración equivalente o mayor a las realidades que representan,
favorece que sea más fácil interactuar con los otros, cuando son prójimos
virtuales o cuando no se está obligado a experimentar la angustia que genera la
intimidad con el otro. Se evita que esté al alcance de las caricias y que nos
pueda mirar a los ojos. He aquí la explicación del éxito de todas las actuales
formar virtuales de comunicación con otros, cada vez menos prójimos. Transitar
de un ser- no estando a un ser-estando es un lago camino de
recuperación de la capacidad de ser donde se es (en el aquí y el ahora como
único contexto posible de existencia), y de ser todo lo que se es cuando se es
(como un holoser que integra la complejidad maravillosa de todas sus
dimensiones). En otras palabras, es volver a recuperar las virtudes propias y
naturales de los niños. No es casual que el nazareno haya señalado, "De cierto os digo, que si no os volvéis
o hacéis como niños, no entraréis en el reino de los cielos" (Mateo 18: 3)
h) Capacidad de asombro intacta, para
experimentar en cada instante al otro, como si fuera por primera vez. De esta
capacidad depende que cada vez que se está y se vuelve a estar con un prójimo,
se viva como un momento inédito e irrepetible. Al experimentar al otro con la
mente limpia, se coexiste con él con nuevos pensamientos y emociones. Sin
comparaciones ni prejuicios, sólo entonces se hace fácil ver al otro como único
e irrepetible, como legítimo otro o como un ser al que sólo es posible
aceptarlo incondicionalmente. Esta dimensión también requiere de la frescura y
naturalidad del volver a ser como niños.
i) Saber explicitar la aceptación o
amor al otro, de modo tal que el otro lo comprenda. Lo importante no es decirle
o expresarle al otro-prójimo que se le ama, lo
imprescindible es que el otro entienda sin lugar a dudas que se le ama.
De todas variadas formar de expresar el amor, la psicología humanista considera
que el escucha al otro en forma activa o refleja, es el modo más efectivo. No
cabe duda que todo prójimo se sentirá muy valorado, importante y querido,
cuando un otro dedique un tiempo de su vida sólo para disfrutar su existencia,
sin tratar de enseñarle o cambiarle nada,
y sobre todo sin estar atento a un pseudo-otro
con el que puede pseudo-comunicarse
mediante algún sofisticado medio de comunicación virtual.
j) Consciencia del acomplamiento
estructural congruente con el que se coexiste con el prójimo, Saber que cuando
hablo del otro se está hablando de sí mismo, permite comprender que el prójimo
a nivel vincular, es en gran medida una construcción de quién interactúa con
él. Por tanto, la forma de cambiar el modo en que el otro se relaciona con uno,
es cambiando el modo en que uno se relaciona con él. vale decir que el otro
para su cambio requiere de mi cambio. Incluso sus roles habituales requieren de
un otro que los constituya. Cabe distinguir que si bien incluye el nivel
ontológico, ocurre fundamentalmente a nivel relacional o psicosocial. A nivel
ontológico, el vinculante debe dejar al margen toda intención de cambiar al
otro, en este dominio sólo le corresponde validar y actualizar el ser de ese
otro. No debe confundirse ser con hacer en ninguno de los niveles de
desarrollo humano.
k) Distinguir entre las
representaciones del prójimo-semántico o mental y el prójimo-político del poder
del aquí y el ahora, para luego operar coexistencialmente en consecuencia. En otras palabras
relacionarse con el otro con la capacidad de distinguir entre la ontología del
explicar y la ontología hermenéutica, diferenciando mental, emocional y
corporalmente en el encuentro con el otro, al
prójimo-mapa del prójimo-territorio.
l) Distinguir el ser del otro y el debería ser
del otro. Los teóricos de la programación neurolingüística sostienen que
debería es la palabra más dañina de nuestro idioma, que cada vez que se usa, se
hace referencia a algún error o carencia, que sólo desempodera. Paul
Watzlawick, el importante teórico sistémico de la comunicación humana, la
instala como protagonista de su libro "El arte de amargarse la
vida". No es lo mismo interactuar
con el prójimo que es, y por ello completo y perfecto en dicho contexto covivencial,
que hacerlo con él que uno espera que sea. Como eso otro no existe en el
dominio político, la intimidad coexistencial no es posible, sólo es factible
relacionarse parcial o fragmentadamente con él. Esa forma de negación del otro,
hace susceptible experimentar esa otredad desde la amargura, decepción o
incomodidad del estar con el prójimo que
no se desea. Además se invita a ese contexto de intimidad a un otro que no es
(ser-estando), porque sólo existente como una creación mental del negador del
otro. En síntesis esta indiferenciación entre ser y deber ser, implica
dos tipos de negación: (a) La negación del ser
político del prójimo y (b) La negación de la totalidad perfecta del ser del prójimo.
m) Distinguir entre existir y pseudoexistir, y entre amor
y pseudoamor y luego operar en
consecuencia. Son tan semejantes unas
y otras que es muy fácil confundirlas y poner el afán y la vida en la tarea
equivocada. Lo que permite distinguirlas con claridad es la cantidad y calidad
de la libertad involucrada. Cuando se genera algún grado de dependencia del
otro y se establecen vínculos que esclavizan a ese otro, estamos en presencia
del pseudoamor, necesitar al otro o hacer que el otro nos necesite; nos hace
creer equívocamente que amamos o nos aman. De igual modo; amarse y vivir
plenamente, depende del ejercicio de la
libertad interior, accediendo con
ello a una mayor salud y felicidad, incluso encarcelados en un campo de
concentración, como lo testimonian tanto Víktor Frankl[3]
como Juan Cassasus[4]. Por la
misma razón, cuando se pierde la libertad interior u ontológica y no se es lo que se es; porque por alguna razón, se renuncia a la
libertad de ser quien se es, cualquiera sea en nivel de libertad exterior,
de riqueza o de fama lograda, será difícil escapar de la enfermedad y de la
infelicidad. Todo lo que le quita libertad al prójimo y a sus prójimos los
acerca al odio y a la muerte, lo impulsa a empujar su carro hacia el desamor y
la inexistencia. Otros referentes o claves vivenciales, de que se camina en la
dirección correcta, es el nivel de salud y felicidad que se experimentan,
personas sometidas a procesos terapéuticos de liberación e integración, se
sorprenden al darse cuenta de cuánto
hacen, más o menos conscientemente, para llevar una vida insana e infeliz. Más
serio es aún, cuando se práctica la antiprojomología
y se ocupa parte del tiempo y de la energía vital y cotidiana para enfermar
y amargarle la vida a los otros.
También
a partir de estos condicionantes, se pueden inferir y nombrar algunas
cualidades o requisitos necesarios para constituirse en un buen projimólogo:
a) Ser
existente-vivo-presente-estando-completo.
b) Saber,
mediante acciones que se sintonizan con la identidad del otro, explicitar amor fraterno.
c) En todo
aquí y ahora, en la co-habitación del contexto existencial, lograr que el prójimo se experimente siendo-
visto, siendo-existido, siendo-legitimado, siendo-sido.
d)
Potenciar en la intimidad coexistencial, que el prójimo se sienta más sano y
más feliz.
e) Tener
intacta o recuperada la capacidad de asombro.
f) Tener
la capacidad de reflejar el ser del otro, sin mapas mentales o deberías ser de ese otro. (desde la
ontología hermenéutica y no explicativa)
3. Projimología
educativa
El desafío es, ¿cómo llevamos el tema de la projimología al
aula?, ¿cómo la hacemos parte de los proyectos educativos y planes de acción de
los colegios? ¿Con qué tipo de experiencias de aprendizaje la incorporamos a la
existencial actual y futuras de estudiantes y docentes? ¿Qué tipo de docentes y
directivos se requieren? ¿Cómo lo hacemos? ¿Creamos una nueva opción
curricular? ¿Agregamos otro desarticulado programa educativo más?
Sin duda, que el gran desafió de los postulados
teóricos es su aterrizaje a la realidad; ¿cómo lograr que la projimología se
constituya en una transformación curricular? No en cualquiera, sino que en la
más fundamental e inherente al ser de las personas.
Faltando mucho camino por recorrer,
muchos puntos ciegos que superar y demasiado por estudiar, se señalan a
continuación algunos esbozos de propuestas:
a) Potenciar en la formación de los
docentes, aquello que requiere ser considerado como su principal herramienta de
trabajo, su ser (sí mismo, yo, self,
persona), esto implica a lo menos, que en cada semestre de su proceso de
formación, tenga incorporado en su programa cursos-talleres-experienciales para
fortalecer su proceso de individuación, de vinculación y de trascendencia.
Procesos que a través del dominio de estrategias experienciales, integrativas y
transformadoras; les permitan en el ejercicio laboral, colaborar de modo
efectivo en el desarrollo de ejes pedagógicos como: liderazgo, gestión
curricular, administración y convivencia escolar, entre otros.
b) Incorporar al currículo los objetivos projimales, no equivalentes a
los objetivos transversales; condenados a muerte desde su origen, por su
imposibilidad de vivir separados del todo. Establecer que su esencia
constitutiva es estar presentes y explícitos en cada objetivo, meta o actividad
educativa, que tanto docente y estudiante sepan a priori, como ese aprendizaje
favorecerá la projimología, el coexistir fraterno, nutritivo, amoroso o
matríztico, desde una transferencia real, actual y posible a la vida de los
co-aprendedores. Debería invertirse el orden de priorización, planificar a
partir de los objetivos projimales y poner los verticales al servicio de sus
logros.
c) Ampliar la fronteras y la diversidad de lo prójimo, que en los
sistemas educativos está centrado; en compartir espacios educativos
principalmente con los similares, en edad, en inteligencia, en salud física o
en nivel socio-económico-cultural. Éste es sin duda, un contexto limitado y poco natural. Las
experiencias de aprendizaje deberían realizarse etnoeducativamente con
distintos prójimos, entretejiendo existencias, con todas las experiencias,
emociones e historias de interacciones que ellos portan.
d) Modificar el formato témporo-espacial de los sistemas educativos.
En educación se han realizado muchas reformas e innovaciones más o menos
exitosas, más o menor fundamentales, sin embargo se ha mantenido inalterable el
modo en que se distribuyen los seres humanos que habitan los lugares
educacionales. Los niños son distribuidos por edades cronológicos, sin
considerar sus "edades": experienciales, emocionales, mentales,
espirituales y todas aquellas dimensiones que los constituyen; diferenciándolos y asemejándolos. Los días se
fragmentan en trozos iguales de tiempo, en periodos de clases, jornadas o
semestres, sin considerar los tiempos individuales para aprender, disfrutar o
compartir, meno la temporalidad de los relojes internos de estudiantes y
docentes. La projimología requiere del tiempo suficiente para el encuentro,
para el diálogo, para el co-aprender, al tiempo de la coexistencia le incomoda
la interrupción de los timbres y las campanas.
e) Incorporar como aprendizaje
docente fundamental: la confianza en el otro, el amor al otro, la aceptación incondicional positiva del
otro; y en este contexto, la convicción absoluta y explícita, de que el
otro es integralmente modificable, no
sólo cognitivamente, y que por ello es también posible apostar, por la modificabilidad emocional, la modificabilidad socio-cultural, la modificalidad moral, la modificabilidad espiritual, etc.
f) Desarrollar consciencia hologramática en los distintos estamentos
educativos, de modo que cada uno de ellos en cada uno de los procesos que el
corresponde abordar, no dejen ninguna "carta" (dimensión humana)
fuera de la "mesa" (contexto educativo).
Entre
otras lucideces permitiría a los actores educativo a coexistir con la
consciencia; de que el otro es un reflejo o complemento del cómo él se
relaciono con el otro. Por ejemplo, cada
vez que critica o enjuicia a un prójimo, se está criticando o enjuiciando a sí
mismo, porque el otro es una construcción,
reflejo o complemento de cómo él se relaciona con ese otro. La falta o
defecto que veo en mi prójimo es mi propia falta o defecto.
Por
ello, aquel "prójimo insoportable" que tanto se cuestiona o se
critica, posiblemente, es el otro
cotidiano más importante. Es el ser regalado por la vida para develar de modo
claro y constante la tarea personal que aún no he enfrentado o que sólo se ha
realizado a medias. El estudiante que ya no se tolera, el colega que no se
aguanta, el directivo fastidioso y controlador, desde esta óptica son los mejores
prójimos, son los "mejores maestros", son la señal constante y
precisa de la tarea personal de transformación negada o pestergada. Sólo desde la consciencia hologramática que
se tiene, de ése y todos los prójimos del coexistir, se puede comprender cuando
se marcha en contra del otro, o se está haciendo en contra de uno mismo.
En un sistema
educativo projimológico, se aprendería fundamentalmente a existir y a ser
libre, consciente de que con ello hago más existente y libre al otro. Se
establecería como principal tarea educativa y de vida, el ser sano y feliz. Después de ser formado en un currículo
projimológico, será difícil que alguna acción anti-prójimo logre tener la
influencia o el poder de enfermar o amargar la vida o de convencer que sólo se
es merecedor de una pseudo-salud y de una pseudo-felicidad, y de convencer
asumir los modos y los precios impuestos
para lograrlo.
En un currículo projimológico; se aprendería a
casarse con otro y no sólo consigo mismo, se aprendería a hacer el amor con
otro y no sólo consigo mismo, se enseñaría a dialogar y no sólo a monologar, se
enseñaría a ver al otro y no sólo a sí mismo, se trabajaría para la liberación
y nutrición de todos y todo y no sólo para la esclavitud y
“desnutrición” individual.
Nunca más se separaría
el “yo” del “tú”. El feliz sabría que en ese acto íntimo está colaborando con
la felicidad de toda la otredad, el sano sabría que con sus acciones y hábitos de
autocuidado, está colaborando para que
todos los prójimos tengan una vida más saludable. Se sabría que cuando ama o
legitima a los otros, se está amando y legitimando a uno mismo, que cuando se
ama y se libera, se está amando y liberando no sólo a los sistemas circundantes
(familia, comunidad, país) sino que además,
a todo el planeta y a todas las generaciones venideras.
3. Hacia una
educación projimológica
¿El
objetivo de la educación es lograr que los estudiantes obtengan puntaje
nacional en la pruebas de admisión a la educación superior? o es más bien, ¿un
medio para el logro de una integración socio-afectiva nutricia en los distintos
ámbitos projimales en que se
desenvuelven?. Sin duda que es más fácil preparar para una prueba que preparar
para la vida. ¿Qué está diciendo un padre cuando afirma?: “Una buena educación
es el mejor legado que le puedo dejar a mi hijo”, lo más probable es que
coincida con muchos sistemas educativos y estime que tener mucho conocimiento,
con notas y puntajes que lo acrediten, es un buen legado. ¿Será suficiente para
que se realice humanamente como trabajador, como pareja o como padre? ¿Cuándo,
dónde y quiénes le enseña a contextualizar sus aprendizajes, sus éxitos
profesionales y académicos con una vida nutricia, feliz y saludable?
No
cabe duda, que puede resultar difícil aceptar, que en un sistema educacional
imparta una macroasignatura única, a través de los cuales se integren todos los
saberes. Sin embargo, tampoco es fácil de aceptar la fragmentación del
conocimiento humano en sectores y subsectores, porque es una simplificación que
contradice todos los postulados del paradigma de la complejidad, de los nuevos
hallazgos de la neurociencia y de la física cuántica. La realidad es integrada
y nuestros sistemas de comprensión de esa realidad operan integradamente,
entonces ¿por qué no lo aplicamos en la educación? Por otra parte, estudios de
la ontogénesis y filogénesis del aprendizaje,
corroborar dicha hologramatidad epistemológica, validando y demostrado,
el valor de lo colaborativo y natural en los aprendizajes durante los
primeros estadios del desarrollo infantil y en las primeras etapas del
desarrollo del hombre.
Otra
opción, es que todas las asignaturas se projimolicen, para que aprender
ciencias y matemática, incluya además de su dominio instrumental, lo que se hará explícitamente con esos aprendizajes:
pro respeto, pro confianza y pro validación de los otros. Para que se
desarrolle un lenguaje, cuya finalidad
esté centrada fundamentalmente en la comunicación activa y refleja con los
prójimos.
Este
paso, podría quizás convertirse en la puerta de retorno a la cultura matríztica
u origen de una convivencia planetaria sustentada en el respeto, la confianza y
la validación de los otros y con ello en el inicio de un coexistir alejado de
la explotación deshumanizada del prójimo y de la descripción cotidiana de ese
prójimo como un enemigo, al que se debe combatir o eliminar. Ésta tal vez
podría ser una verdadera reforma educacional, la que instale un cambio
sistémico-planetario en todas las dimensiones existenciales del los hombres y de sus prójimos.
3.1.
Projimología e Intimidad Educativa Coexistencial
La intimidad
educativa coexistencial ya ha sido definida como el encuentro en el aquí y
ahora de dos existencias, como la integración de un yo-existente- consciente y de un tú-existente-consciente, generadores de una coexistencialidad
o un nosotros- existentes conscientes, que convierte ese contexto en el
mejor y más pleno., para ser, para amar, para aprender, para hacer y para todas la multidimensionalidad posibles de la intimidad coexistencial.
Sin duda que hablar de projimología es
hablar de intimidad, ambas son dependientes de la calidad de la mismidad y la
otredad, ambas determinan el nivel de liberación, actualización y construcción
de la identidad y la intimidad. Por ello pensarlas en el contexto educativo, no
es menor, porque niños y niñas aprenden a coexistir con el prójimo, según el modo que sus prójimos próximos (principalmente en la
familia y en la escuela) coexistieron con él.
Es en esos contextos donde hay que "poner manos a la obra",
donde vale la pena invertir tiempo y recursos (fundamentalmente humanos).
3.2. La
Projimología en el espacio- tiempo
¿Cómo
debe describirse
¿Cómo
debe describirse el espacio tiempo en un currículo projimológico, promotor de
la intimidad educativa?
a)
Como el espacio-tiempo de los milagros: porque en tanto sea un contexto realmente
humano, sucederá lo extraordinario (lo que esta extra o fuera del orden),
ocurrirán hechos fuera de los estándares, de la predicciones y la
probabilística.
b)
Como el espacio-tiempo sagrado: Porque
es el espacio de la vida, donde es y surge la vida, el contexto del dominio
político donde sólo es lo que es, entiéndase
territorio u ontología hermeneútica. Es sagrado porque sucede entre personas
que se ven ontológicamente, por ello
todo otro, es merecedor consciente de
todo el amor (respecto, confianza, validación) incondicionalmente, sólo por ser
lo que es.
c)
Como el espacio-tiempo de la
integración: El único contexto posible del encuentro, de la integración y
en definitiva del amor es el aquí y el ahora, salirse de ese espacio-tiempo, es
más que racionalizar o sumergirse en la ontología del explicar, es “dejar de
existir” para el otro, a no ser que se consideré equivalente la parte con el
todo.
d)
Cómo el espacio-tiempo de la aceptación:
Hablar y escribir de la aceptación como un ideal, es no vivirla. La
aceptación es cuando es, se vive
viviéndola. Por tanto, dado que sólo se es o se vive en el aquí y el ahora, ese
es el único contexto posible de la aceptación del otro y de todo lo que a ese
otro necesita y lo constituye.
e)Cómo el espacio tiempo del fluir
hologramático: Se recuerda y se proyecta al futuro desde el presente. Cuando somos en presente portamos nuestra
historia de interacciones, nuestras redes de acciones y retroacciones o
complexus vivenciados, y sólo podemos continuar el entramado desde donde
estamos, no puede ser desde ayer (porque no existe) ni de mañana (porque
tampoco existe, excepto en el “mapa” o “dominio semántico”). Los otros sólo con sus propios complexus
vistos y aceptados conscientemente en el aquí y el ahora, pueden continuar
tejiendo nuevas acciones y retroacciones.
f)
Como el espacio tiempo del amor
(pedagógico): Como ya se ha señalado también el aquí y el ahora, lo que
algunos llaman “presencia presente”, es el único contexto (entiéndase en el
lenguaje de la biología del conocimiento de Humberto Maturana como el dominio
de acciones y no como un espacio topológico) para el amor. Existe una máxima inspirada en este estilo de
ser, que señala que lo que no se hace
ahora no se hace nunca, la que se aplica en plenitud para el dominio de
acciones que llamamos amor, sólo cuando se es,
es posible explicitarle al otro que es,
acto que es posiblemente lo más parecido al amor.
g)
Como el espacio tiempo de la libertad: La
pedagogía crítica ha colocado su énfasis en el carácter opresor de la
educación, en la urgencia de que sea emancipadora y validadora de la diversidad
y contextualidad del otro. También ha sido la lucha teórica y práctica de la
educación de la liberación de los años 70. Han continuado la búsqueda la educación humanista
experiencial y transpersonal. Muchas de estas propuestas de pronto se han
destemporalizado, convirtiéndose en coherentes y convincentes discursos
planteados sólo desde las buena intencionalidad, desde la esperanza de un mundo
educativo mejor. Sin embargo, el único contexto posible para el ejercicio de la
libertad propia y del otro es el aquí y el ahora. Somos todos lo que somos (incluida la
libertad) donde y cuando existimos. Un hermoso ejemplo de la experiencia de
este tipo de libertad, como ya se señaló, es la experimentada por Víctor Frankl
en un campo de concentración. Es más se liberó; cuando dejó de vivir don fue y
dejó de añorar lo que no tenía o no era, sólo cuando en la experiencia cumbre
de existir en el aquí y el ahora, pudo liberarse de las rabias y con ella de la
incapacidad de avanzar en la búsqueda de su propio sentido y libertad, ese que
no es posible oprimir o detener, con ninguna cadena externa, incluidas la que
le son propias a un campo de concentración, cuando se hace consciente.
h)
Como el espacio tiempo de la plenitud
coexistencial: No basta con ser
para uno mismo, ese es un camino incompleto y desconectado: Ser para otro o ser
para que otro sea, completa el camino, une conscientemente lo que siempre ha
estado unido. Según el budismo no basta con meditar para encontrarse consigo
mismo, en una mismidad enclaustrada, ese es sólo el primer paso, el segundo es
salir al otro, encontrarse con la alteridad, después de la mismidad viene la
otredad, después de ser se puede co-ser,
después de existir se puede coexistir.
Quién es sólo una parte consciente de sí, sólo tiene la capacidad de
encontrarse con una parte del otro. Quién es todo lo que es, puede encontrarse con
todo lo que el otro es. Sólo quién es pleno en sí puede hacer
existir la plenitud del otro. Este
coexistir sólo es posible donde los dos coexistentes son, no hay encuentros de existencias en lo que no
existen. Una de las tareas primordiales que deben aprender los coexistentes, es
a ser en el único contexto posible del ser, en el aquí el ahora, los otros tues o
yoes extemporáneos; sólo
constituyen alguna modalidades del no ser, como por ejemplo el
ser que “debería ser”, el ser que fue o
el ser que será. Los tiempos
condicionales, pretéritos y futuros están reservados sólo para el ser semántico
o mental.
3.3.
Projimología e identidad educativa coexistencial
Identidad educativa puede definirse
como el componente identitario que constituyen al profesor y los estudiantes en
coexistentes: plenos, completos, felices y sanos en el aquí y el ahora. Sólo a
partir de la posesión de un sí mismo
único, holístico e irrepetible, que permite no utilizarlo para completar a
otros, como tampoco utilizar el sí mismo
de otro para autocompletarse, es posible un ensimismamiento genuino, y con ello fortalecer la identidad. Es este
tipo de identidad, permite existir en plenitud y originalidad; al mismo tiempo
que posibilita una coexistencialidad plena y liberadora. Ese
sí-mismo-consciente-existente capaz de generar una intimidad educativa
coexistencial plena para ser, para hacer, para amar, para aprender y para
coexistir en todas la multidimensionalidades humanas, hace posible que docentes
y estudiantes, desde su coherencia e integración holística, existan en todo lo
que hacen, piensan o sienten.
En el contexto de la intimidad educativa
coexistencial, como ya se ha señalado, las identidades que están en juego son
las del profesor y del estudiante, ambas coexisten en una projimocidad, que contribuye a que el otro sea más; quién es, es decir en una intimidad potenciadora de la identidad.
Se formulan en los siguientes apartados,
ejemplos del cómo deben coexistir la identidades de los profesores y estudiantes
en el encuentro con el pro-prójimo y cómo deben acoplarse de modo congruente a
esa pro-projimidad.
3.3.1.
Ejemplos de rasgos identitarios de docentes projimológicos
(a) Los profesores espejos transformadores: En esta categoría caben los docentes que
reflejan al estudiante que “es” en forma activa y refleja, logran que los
alumnos se sientan vistos y legitimados en el tiempo y contexto en que existe,
por ello es transformador porque no existe otro contexto posible para existir y
ser visto, más que el aquí y el ahora, que coloca a los estudiantes y al
docente dentro de la vida y en la posibilidad única y real del cambio.
(b) Los
profesores nutricios: Se puede denominar a un profesor como nutricio,
cuando en el contexto interactivo fortalece la identidad de su interactuante
tanto como la propia, y cada una de las
dimensiones de desarrollo del estudiante y de sí mismo. Lo mismo debe ocurrir con la intimidad la que
debe ser nutrida o fortalecida en las vinculaciones establecidas en la
recursividad relacional profesor-estudiante.
Se considera como opuesto al profesor conflictivo que debilita todas o
algunas de las áreas mencionadas.
(c) Los profesores dialógicas: Se
consideran profesores dialógicas a quienes en toda interacción incorpore el
principio de la doble dialéctica. Es decir, profesores con la capacidad de
superar el principio de contradicción y con la habilidad de que todos los
interactuante comprendan que no hay verdades absolutas e invariables, que la
cantidad mínima de interpretación de una realidad compartida son dos y que no
existen procesos dicotómicos en la dimensión humana, sino que matices y por
sobre todo que en toda realidad vincular sea capaz de ver lo positivo en lo
connotado o denotado como negativo y viceversa.
Por ejemplo, es capaz de percibir y dialogar con la inteligencia de los
estudiantes “diagnosticados” como Deficientes Mentales, y con las habilidades
adaptativas de los estudiantes etiquetados como desadaptativos.
(d) Los profesores holísticos: Se pueden
catalogar así a los docentes que en el contexto relacional son portadores de
una mirada hologramáticas, de validar e incorporar en toda acción y acto
vincular la realidad como articulada, constituidas por partes inseparables,
ligadas en todos los dominios y contextos existenciales y por consiguiente son
responsables y solidarios, porque asumen conscientemente, que todo lo que hacen
o dejan de hacer, afecta las partes y el todo entretejidos coexistencialmente.
(e) Los profesores libres: Para que un docente pueda ser designado de
este modo necesita no sólo alcanzar las denominadas autonomías para alcanzar la
madurez: económica, afectiva, social.
Necesita de algo aún más liberador: saber
amar, incluido a sus estudiantes, sin generar ningún tipo de dependencia
del otro para sí o de sí por el otro.
Asociada a esta capacidad para ser libre también requiere: saber existir, sin depender para ello de sistemas de poder y de
control social y del mismo modo no haciendo que de su existir dependan otras
existencias.
(f) Profesores gozadores plenos de la educación: el gozo es inherente a “ser” donde se “es”,
así como al placer cósmico, a los “momentos perfectos”, a las “experiencias
cumbres”. Si el profesor cuando está en
el contexto educativo, interactuando con los estudiantes, no se siente en el
“paraíso”, no se lo merece y debe
abandonarlo de inmediato, sin esperar ser expulsado de éste. Cuando un profesor no disfruta en plenitud la
presencia de los estudiantes y de su presencia con ellos, no es merecedor de
estar ahí, por el bien de sí y los demás,
debe emigrar a un lugar en que goce su presencia y la presencia de los
otros.
(g)
Profesores completos: son aquellos que no necesitan completarse
con sus estudiantes, no requieren fragmentarlos o verlos parcializadamente (prejuiciadamente)
para pseudo- finalizar su rompecabeza (“identidad”). Tampoco se fragmentan a sí
mismos utilizando alguna de las piezas de su rompecabeza para pseudo-completar
a algún estudiante y con ello hacerse necesario o pseudo-admirado, para establecer
relaciones de poder basada en la seducción, o la generación de
dependencia, que construyen, tan
frecuentes como invisibilizados tipos de esclavitud
socioafectiva, que dañan por igual al “esclavo” como al “esclavizante”.
(h) Profesores auténticos (dignos)
Pueden
designarse de ese modo, a los profesores que en el contexto educativo hacen y
viven en coherencia con su identidad, y
por ello con su sentido existencial.
Vale decir, que en su ser educador personal-profesional (que en este
ámbito son inseparables) hacen lo que quieren y no hacen lo que no quieren.
Dignidad identitaria o dignidad que le permite no sólo existir siendo lo que
son, sino que además coexistir con otros sin dejar de ser quien son y sin
restarle identidad a sus coexistentes.
(i) Profesores modificables
Profesores modificables son profesores
vivos o existentes, que no son “muertos vivos”
(Platón) o máquinas artificiales (Maturana) o sistemas cibernéticos de
primer orden (Wienner). Tienen la
plasticidad propia de la sanidad en este caso pedagógica. Poseen la libertad y la capacidad de
liberar. Poseen la existencia y la
capacidad de hacer existir. Tienen la habilidad y disposición para aceptar e
integrar el universo (de la mismidad) y el multiverso (de la otredad), creen incondicionalmente en su modificabilidad holística y en la de
sus estudiantes. Se auto asumen como sistemas constitutivos (no como sistemas
sumativos) en lo teórico y lo práctico saben que se constituyen según el
contexto en que se encuentran y reconocen la misma cualidad en sus
estudiantes. Se saben co-constructores
del otro y de sí mismos. Saben que la
otredad es construida según el cómo se acopla con ella su mismidad. Se sabe modificador del otro a partir de la
modificación de sí mismo. Por ello,
opera desde un claro protagonismo o locus de control interno y lo exige
de igual modo en sus estudiantes.
(j) Profesores integradores
Los profesores
integradores pueden considerarse especímenes difíciles de encontrar, porque
deberían estar dotados de característica muy especiales. Primero de la
capacidad de “no permitir que falte ninguna carta sobre la mesa[5]”
en ninguna dimensión humana teórico práctica, tanto en las propias como en las
de sus prójimos. Debería tener integrada
hologramáticamente cada una de las
dimensiones de su ser (carecer de cualquier forma de disonancia
cognitiva o incongruencia personal):
biológica-social-emocional-intelectual-cognitiva- psicológica- moral
–espiritual-etcétera, junto con percibir y fomentar igual integración en sus
estudiantes. También debería tener la
capacidad de integrar todas las dimensiones curriculares: metodología,
planificación, actividades de aprendizaje, evaluación, contenidos, lugares,
diversidad de sus estudiantes, asignaturas, mundo universitario (principalmente
de ladrillos) con mundo real (transferencia a la vida). Con la capacidad de integrar cada uno de los
cuatro pilares de la educación: saber, saber hacer, saber ser y
el saber convivir.[6]
.
También el
profesor integrador es capaz de llevar a cabo la integración co-humana y
co-educativa, entre él profesional de la educación (que se percibe a
sí mismo como un todo integrado) y el estudiante (que es percibido por él
también como un todo integrado).
3.3.2.
Ejemplos de rasgos identitarios de estudiantes projimológicos
Todas las categorías y descripciones
realizadas pueden aplicarse a los estudiantes porque las relaciones humanas son
recursivas y co-construidas. Por ello,
sólo se señalaran algunos tipos de estudiantes (o identidades) que es
posible encontrar en la contextualizad de la intimidad educativa.
Los mismos principios y características
consideradas para los docentes se aplican a los estudiantes. Sin embargo, para visualizar lo importantes
desafíos que debe enfrentar una educación coexistencial, en cada categoría de
estudiante se indicarán las potencialidades que deben desarrollar. También como un modo de disminuir lo
aparentemente utópico de la propuesta.
Los estudiantes, complementos
relacionales de los profesores con los que coexisten, son siempre
co-responsable de la calidad de la relación (intimidad educativa coexistencial)
y del modo en que éstos se constituyen identitariamente (identidad educativa
coexistencial)
Seamos consecuentes, junto con luchar
por terminar con la opresión, cosificación o negación de los estudiantes, a
través de múltiples propuestas de liberación, de empoderamiento o emancipación.
Demostrémosles en el dominio de la coexistencia, que confiamos realmente en
ellos, restaurándole la libertad que siempre les ha pertenecido sin olvidar
nunca de agregarle la responsabilidad que esta libertad conlleva. Exigir es un
modo de expresión concreta de la confianza y de la validación en la capacidades
del otro. La responsabilidad y la solidaridad, como ya lo ha señalado Edgard
Morín, surgen espontáneamente con la conciencia hologramática. En lenguaje
projimológico, cuando la otredad toma
conciencia coexistencial de la mismidad y la mismidad toma consciencia
coexistencial de la mismidad, ocurre lo que tanto buscamos y esperamos, el otro sabe y siente que lo que le hace al
otro se lo hace a sí mismo, y que lo que se hace a sí mismo se lo hace al otro.
Entonces la salud y la felicidad de todo profesor se hace inseparable de la
salud y la felicidad de todo estudiante y viceversa. Porque la co-salud y la
co-felicidad de ambos es fruto de la responsabilidad y solidaridad , también de
ambos.
En este marco conceptual, se incluyen
algunos ejemplos de rasgos o tipologías de estudiantes projimológicos:
a) Los estudiantes
espejos transformadores
Los
estudiante con esta tipología o rasgos son capaces de:
(i) Reflejar a los otros en lo que son, en forma activa y refleja.
(i.i) Vivir en el dominio político del aquí y el ahora, desde una presencia presente
se capaces de
que los otros se sientan vistos y
legitimados en el tiempo y contexto en que existe.
(i.i.i) Escuchar al otro en forma activa.
(i.i.i.i)
Comunicarse de modo afectivo-efectivo,
con un desarrollo maduro de su capacidad de
distinguir y expresar sus emociones y
la de comprender la de los otros.
(b) Los
estudiantes nutricios
Los
estudiantes con estas características son capaces de:
i) Fortalece la identidad de sus
interactuantes (profesores, compañeros u otros).
i.i) Fortalecer la mayor parte de sus dimensiones de desarrollo, así como la
de aquellos con los
que se relaciona.
i.i.i)
A estructurar y organizar los nexos sociales en que se involucra, enriqueciendo
la identidad
y autoestima de los sistemas que puedan
surgir producto de estos nexos.
(c) Los
estudiantes dialógicas
Los
estudiantes con estos rasgos identitarios tienen la capacidad de:
i) Incorporar la doble dialéctica a su vida
cotidiana.
i.i)
Superar el principio de contradicción, porque son capaces de encontrar la
tercera realidad que surge del dialogo entre dos aparentes opuestos.
i.i.i)
Percibir e incorporar en su convivir, lo positivo de lo negativo y lo negativo
de lo positivo.
i.i.i.i.)
Renunciar a la descripción dicotómica de la realidad humana e incorporar los
matices que le son propios.
i.i.i.i.i)Percibir
y relacionarse con los otros, como sistemas constitutivos y no sumativos.
(d) Los
estudiantes holísticos
Los
estudiantes dentro de esta categoría son capaces de:
i)
Adquirir y aplicar relacionalmente una mirada hologramáticas de la realidad.
i.i)
Percibir el complexus o maraña de acciones y retroacciones que portan tanto a
él como sus interactuantes.
(e) Los
estudiantes libres
Los
estudiantes que alcanzan este nivel de actualización, son capaces de dos
procesos primordiales:
i)
amar
i.i)
existir
4. Los
profesores y los estudiantes como ecos transformadores del prójimo.
Los
Estudiantes son ecos transformadores de la identidad de los docentes, así como
los docentes son ecos transformadores de la identidad de sus estudiantes.
Entiéndase desde la identidad-negada hacia la identidad-validada. Transformar
la pseudo-indentidad , el paralogísmo
o la máscara, en la
identidad-verdadera o en el si-mismo
que constituye a toda persona en lo que es o en el milagro existencial único e
irrepetible que es. Estudiantes y docentes son ecos ontológico, que reflejan y
fortalecen recíprocamente el ser de cada uno de ellos.
Desde la óptica
de la coexistencialidad los estudiantes son co-responsables de todos los
procesos educativos en que participan.
Todo lo que se le exige a los docentes debe ser exigido en igual o mayor nivel a los estudiantes.
Sobre tod, porque son ellos los que
están en formación y requieren, por lo general, incorporar más experiencias y
conocimientos que los docentes, en las temáticas específicas de las asignaturas
universitarias que cursan.
La calidad de la
educación recibida, depende fundamentalmente de ellos, porque son sistemas
constitutivos, que según como se acoplen en el contexto educativo, éste se
acoplará congruentemente a ellos. Los
estudiantes tienen los docentes que ellos han construido y tienen la educación
que ellos construyen en la cotidianidad de su contexto educativo.
Una evidencia de
la problemáticas generadas, por esta difícil comprensión de la necesidad que
los estudiantes ejerzan su libertad responsable, y con ello su protagonismo y locus de control
interno, es que los colegios están sobrepoblados de docentes supra responsabilizados
versus estudiantes infra responsabilizados.
Desde la perspectiva del cognitivismo, el aprendizaje es individual,
nadie puede aprender por el estudiante y cuando no se les exige lo que son
capaces de hacer se generan ambientes de aprendizaje pasivo no modificantes,
que fomentan la pasividad, la comodidad, la falta de esfuerzo y de motivación,
junto con la disminución de la autoestima académica y la atribución de logro.
Los estudiantes
actores consciente de todo lo
señalado, no sólo pueden convertirse en
espejos o ecos transformadores de sus docentes, sino que también de sus
prójimos en su futuro profesional. Es
más, adquirir este rol - es sin duda-
una de las principales cualidades de un estudiante potenciador y transformador
de sus profesores y de un educador potenciador y transformador de sus
estudiante.
Por esta vía, el
educador puede lograr que sus estudiantes sean quienes son y construyan una vida congruente con lo que son, facilitándoles el ejercicio responsable de su libertad y el
fortalecimiento de su locus de control interno. Convirtiéndolos en
protagonistas de su existencia escolar y post-escolar. Colaborándoles en el
proceso de convertirse en personas autogestionadoras de sus aprendizajes y autodisciplinadoras de sus
actos.
Los estudiantes
por su parte, al convertirse en ecos nutricios de la identidad de sus
profesores, se convierten en facilitadores de su autenticidad. Facilitándoles
el fluir desde su consistencia y desde la libre expresión de sus sentires y
pensares, en congruencia con sus haceres. Lo que afecta positivamente dos
rasgos sobresalientes de la tipología docente[7]:
la autoestima y el locus de control.
5.
Consideraciones finales
Debe tenerse en cuenta, que cosechar la
projimología educativo sólo es posible, cuando se ha cultivado la intimidad y
la identidad educativa coexistencial, cuando
la mismidad y la otredad son los protagonistas fundamentales del
quehacer educativo.
También es importante
entender la intimidad como la construcción de otredad por acción, en el aquí y
el ahora, de dos o más mismidades y que la calidad coexistencial, ontológica o
psicosocial de dicha intimidad depende de cuanta mismidad esté en juego. Dentro
del marco teórico que orienta esta publicación, el sí mismo que constituye la
mismidad es siempre completo y perfecto, toda falta vista en él, está en los
ojos (o mente) del que mira, vale decir,
es sólo una proyección de su propia falta. Por ello es mejor señalar, que lo que determina la calidad de la
intimidad educativa es la cantidad de mismidad involucrada.
Sólo cuando se deja de ver
la propia mismidad (que siempre es un todo completo e integrado) por experiencias de negación propias o
“ajenas” (desde la mirada hologramática no puede existir algo ajeno al ser),
pueden generarse procesos de creación de un pseudoser
, como por ejemplo, inventarse una identidad o pseudomismidad (narciso) o asumir una ajena como propia (narciso
complementario), entre otros. Estas negaciones o visiones parcializadas de la
propia identidad llevan a construir pseudointimidades o relaciones de dominación
o dependencia.
Las mismidades negadas, que
son percibidas como incompletas o en falta, sólo pueden vincularse con pseudootredades, porque transforman a
ese otro, en un satisfactor de una pseudonecesidad o en el completador de una
pseudofalta. Cuando esto sucede, el otro ya no es un otro, es sólo el satisfactor de una necesidad
primaria insatisfecha, que es lo que se necesita para completarme o para
pseudosatisfacer la necesidad de ser valorado o perteneciente. En ocasiones el nivel o intensidad de lo que se
necesita completar o satisfacer se percibe como “amor” o como “intimidad nutricia”, cuando en
realidad es sólo una otredad-espejismo,
dado que conlleva algún grado daño, pérdida o conflicto para la identidad de
los interactuantes y/o para la intimidad
construida. En este pseudoamor, que también puede denominarse
pseudoprojimología ocurre un acoplamiento estructural congruente entre dos
interactuantes; quienes por percibirse incompletos, emplean al otro para
completarse, atrofiando con ello su mismidad y la del otro, generando una
intimidad esclavizadora, por el grado de libertad que ello resta a ambos
coexistentes.
En síntesis, todos los
vínculos que se parecen al amor al prójimo sin serlo, similar a una muy buena
imitación de un original, se construyen a su vez sobre el daño o falsificación
de la mismidad y la otredad. Quién necesita el ser del otro para ser, convierte
la mismidad de los seres involucrados en dos pseudomismidades y el encuentro
existencial en una pseudointimidad, porque no pueden coexistir legítimamente,
quién niega la otredad del otro coexistente.
Todo lo planteado puede ser
aplicado al vínculo profesor-estudiante; por ejemplo, un profesor podría
perfectamente utilizar el ser del estudiante para completar su propio ser,
situación que más allá de lo poético y amoroso que puede parecer, implica una invasión
y deslegitimación de la otredad del estudiante y una negación de la
propia mismidad. Esto mismo podría hacer un estudiante en su vinculación con su
profesor.
Por todo lo señalado, se
hace imprescindible distinguir otredad de “pseudootredad”, mismidad de “pseudomismidad” e intimidad de
“pseudointimidad”. El mejor modo de evitar estas confusiones es aplicar el
principio de la hologramatidad y de la aceptación incondicional positiva del
otro. Si el otro es siempre visto como un todo, por ello completo, será
imposible caer en la tentación de querer completarlo, de mismo modo que si uno
se auto percibirse como un todo, no tendrá cabida la opción de utilizar a otro
para completarse. Una forma de asegurar la distinción, podría ser el agregar la palabra nutricia,
para explicitar que el encuentro con el prójimo fortalece o nutre
simultáneamente los yoes y el yo-tú originado en la coexistencia de éstos. En
consecuencia, para hacer evidente que se hace referencia a la projimologicidad
sustentada en el amor maduro o nutritivo, denominarlos como otredad nutricia, mismidad
nutricia e intimidad nutricia.
Entonces, lo que determina
los matices de “sanidad”,
"madurez" o “nutricidad” de la intimidad que se construye con el
prójimo, es el tipo de otredad que se
co-construye, la que a su vez tiene a la base,
el tipo mismidad que se actualiza. A continuación se incluye un diagrama
resumen de esta problematización:
(a) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad
psicopatológica o conflictiva:
MISMIDAD ® OTREDAD ®
INTIMIDAD EDUCATIVA -
- Negada -
Utilizada para validarse - Esclavizante
- Percibida como incompleta - Utilizada para
completarse - Colusiva
-En busca del satisfactor - Utilizadas como
satisfactor -
Psicopatologizante
de una pseudo-necesidad de una
pseudo-necesidad
(b) Diagrama de la mismidad, otredad e intimidad
madura o nutricia:
MISMIDAD ® OTREDAD ® INTIMIDAD
-
Validada
- Utilizada para validar al otro - Liberadora/ Amorosa
- Percibida como completa - Vivida como una experiencia - Saludable/ Nutricia
De completud de sí y del otro.
sin perder nada de sí
ni quitar nada al otro.
- Satisfecha en sus necesidades - Vivida como una experiencia - Coexistencial/ Madura
ónticas y psicoespirituales de colegitimización de sí y del
otro.
Sin duda, que este diagrama se puede
completar y parafrasear, sumándoles la dimensión educativa y coexistencial, y
se puede hablar de mismidad educativa
coexistencial, de otredad educativa
coexistencial y de intimidad educativa coexistencial, pero
ese es precisamente el objetivo de este texto; explorar en la valorización y
conceptualización de cada uno de estos tópicos en el contexto educativo. En la articulación hologramática, por ahora,
ha quedado explicita la interdependencia que existe entre ellos, tanto para
construir la versión conflictiva o psicopatológica, como la versión nutricia o
coexistencial.
Este
navío recién zarpa, cambiar una cultura de la desconfianza, de la
explotación y esclavitud del prójimo, no es tarea fácil. Pero una buena
educación podría hacer el milagro, en tanto ésta se expanda, se complejice
y ponga el énfasis y el norte; en humanizar, existenciar, amar y
projimologizar a los estudiantes y docentes. Más que un nuevo mapa de
navegación educacional se requiere un nuevo territorio y un nuevo modo de
habitarlo. Los sistemas de influencia y de control social, que mueven sus
brújulas fundamentalmente para direccionarse hacia el aumento ilimitado de sus
bienes (no exactamente morales o espirituales), se quedarán sin poder, cuando
no tengan a quien influir y controlar, cuando se eduquen hombres y mujeres
libres y por ello, con la capacidad de amar y existir projimológicamente, sin
desconectar sus pensares, sentires y haceres con el otro-próximo y el otro-lejano
(tanto en el tiempo como en el espacio), sin duda que ese es el antídoto
perfecto. El mal no es posible donde no hay ausencia de bien, la esclavitud y
la opresión no sucede donde no hay ausencia de libertad, el odio se anula donde
no hay ausencia de amor.
Entonces la tarea del cambio
paradigmático, no es atacar al otro (que también es un prójimo que merece
nuestro respeto). Es tomar consciencia que ese otro criticado por lo deshumano,
ambicioso o maltratador, es nuestra construcción. Creado ciegamente por
nosotros al operar como complemento de
deshumanización, de ambición o maltrato.
La tarea del cambio, es educar en la
coherencia y articulación coexistencial entre la propia libertad y la de mi
prójimo, entre el amor a sí mismo y el amor al prójimo, entre mi ser-existiendo-estando y el ser-existiendo-estando del prójimo,
entre mi felicidad y realización y la de todos los prójimos. Sólo desde esta
consciencia hologramática, se puede coexistir en la congruencia-empática-validadora que permite
transformarse-transformando, empoderarse-empoderando, educarse-educando,
amarse-amando y existiendo-coexistiendo.
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[1] La idea de una holoasignatura,
además de concentrar objetivos y acciones en desarrollar en todos los
estudiantes la capacidad de cohabitar con el prójimo de modo saludable y feliz,
es un modo de buscar el término de la funcionalidad y fragmentación del
conocimiento humano.
[2] Las prácticas
gestálticas, transpersonales y de ciertas técnicas ancestrales y algunas
culturas orientales, en este acto de "hacer presencia", de "ser
testigo de sí", lo que se busca alinear es espíritu y personalidad,
incluyendo por lo general dentro de esta última: mente, cuerpo y emociones.
[3] Sobre lo señalado puede
encontrarse información en la obra de Víktor Frankl: "El hombre en busca
de sentido"
[4] La experiencia señalada
es relatada por Juan Casassus en su libro: "Camino en la oscuridad"
[5] Frase expresada por Nicanor Parra, al autor de este libro, enseñándole sobre la emoción
social.
[7] Numerosos estudio sobre
el perfil y la tipología de los profesores, han mostrado que la baja autoestima
y el locus de control externos, son dos de los rasgos fundamentales de los
profesores.
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